Ломка личностной ориентации по отношению к ребенку требует пересмотра организации системы воздействия на личность воспитуемого. Одной из причин неблагополучия ребенка, подростка является, как подчеркивает Т.В. Анохина, отсутствие педагогического индивидуального внимания к «особости, уникальности и отличности (в смысле отличия) каждого школьника», так как в ближайшем будущем семья не сможет оказывать реальную помощь своим детям.
Педагогическая поддержка — это требование времени. Поэтому задача педагогической науки и практики — создать систему поддержки педагога. Именно она так необходима растущему человеку.
О.С. Газманом вместе с Т.В. Анохиной разработаны основные принципы обеспечения педагогической поддержки:
— согласие ребенка на помощь и поддержку;
— опора на наличные силы и потенциальные возможности личности;
— вера в эти возможности;
— ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия;
— совместность, сотрудничество, содействие; — конфиденциальность (анонимность);
— доброжелательность, безоценочность;
— безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;
— реализация принципа «не навреди»;
рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату. Целью педагогической поддержки является устранение препятствий, которые мешают продвижению ребенка, подростка в достижении успехов в процессе воспитания, обучения и развития.
Т.В. Анохина выделяет виды препятствий (социальные, субъективные, материальные) и источники их возникновения.
Выделяются следующие этапы педагогической поддержки:
— диагностический — устанавливает или сигнализирует, что есть проблема, о которой сообщает сам ребенок или подросток;
— поисковый — приводит к совместному с педагогом поиску причин проблемное™;
— договорный — способствует «заключению» договора между ребенком и взрослым о действиях по разрешению проблемы;
— деятельностный — показывает самостоятельность действий ребенка и стимулирование этих действий взрослым;
— рефлексивный — констатирует факт разрешимости проблемы и осмысление воспитанником и взрослым нового опыта жизнедеятельности.
В нашей стране педагогическая поддержка используется еще не очень широко. В основном внимание ученых и педагоговпрактиков обращено на проблемы обучения и те трудности, которые испытывает школьник. В. Зарецкий пришел к выводу, что для разрешения проблемы поддержки детей с особенностями развития следует осуществить перестройку в подходах к обучению. Вместо дифференцированного образования, осуществляемого в школе в виде деления детей по способностям на три группы, следует использовать интегрированное обучение. Любая школа, любой класс могут являться интегрированными в том смысле, что вместе с учащимися, которых принято считать «нормой», учатся дети, имеющие особенности в развитии, которых называют «аномальными».
Но перевести процесс обучения на интегрированную форму многие учителя, по мнению В. Зарецкого, категорически отказываются. Характерны высказывания типа: «Как же я буду с ним работать, когда у него пробелы за первый класс, когда он срывает уроки, когда он ничего не понимает?». Основанием для такой позиции является уверенность учителя в никчемности своих воздействий: «Все равно его учить бесполезно», поэтому ребенок отправляется во вспомогательную школу.
Педагогическая поддержка тесно связана с конкретной личностью, приемы содействия педагога ребенку индивидуальны. Индивидуализацию О.С. Газман рассматривает как поддержку человека в духовном самостроительстве, в творческом самовоплощении, в развитии способности к жизненному самоопределению.
A. Асмолов считает, что для осуществления педагогической поддержки необходимо:
— помочь ребенку стать личностью, т. е. иметь социальную позицию, иметь линии развития (адаптацию, индивидуализацию, интеграцию), иметь возможность выбора той или иной деятельности;
— содействовать и поддерживать самостоятельные решения школьника;
— поддерживать ребенка в осуществлении его индивидуальности. B. Зарецкий предлагает оказывать педагогическую поддержку детям с особенностями в развитии и имеющим затруднения в обучении через серию организационно-деятельностных игр, в которых важное место занимает выбор ребенком типа самоопределения. Он должен сам определить, каким путем пойдет по жизни, какие имеются у него в наличии замыслы, какое место он хочет занять в обществе, чтобы иметь шанс интегрироваться в нем.

Тогда, как утверждает автор, процесс образования обретет «стержень», на который можно нанизывать знания, опыт, навыки.
Каждый учитель, родитель, специалист, по мнению В. Зарецкого, столкнувшийся с проблемой ребенка, который испытывает трудности в обучении и имеет те или иные особенности развития, оказывается в ситуации самоопределения;
— или относиться к ребенку по-человечески, т. е. как к равному,или как к человеку «второго сорта»;
— или помочь такому ребенку поверить в собственные силы, поддержать его в саморазвитии;
— или внушить ему бессмысленность попыток прыгнуть выше собственного «потолка»;
— или включить ребенка в сотрудничество, в процессе которого учитель может пробудить душевные силы ребенка, расширить опыт и передать свое мастерство, или заниматься имитацией образовательного процесса.
Схема самоопределения состоит из движения в четырех смысловых пространствах: ситуативном, социальном, культурном и экзистенциальном.
Если в ситуативном и социальном типах самоопределения открываются временные трудности материального плана с установкой «хоть чтото получить», то проблемы самоопределения в культурном пространстве показывают разрыв между ценностями человека и действительностью, в которой эти ценности не реализуются. Так, В. Зареикий описывает культурную среду (летняя школа), где тринадцатилетний мальчик с ошибочным диагнозом «олигофрения в степени дебильности» за восемнадцать дней пребывания в летней школе научился петь, играть на гитаре, освоил работу с видеокамерой и фото дело, стал лучшим футболистом, начал заниматься английским языком, осваивать компьютер; при этом любимым предметом была математика. Мальчик Д., как показала практика, одаренный ребенок, но он носитель указанного диагноза, поэтому образование у него на уровне второю класса средней школы.
Таким образом, наряду с традиционным процессом передачи знаний учителям необходимо осваивать другой процесс — передачи способов самоопределения в той проблемной ситуации, в которой находится большинство детей и подростков в России, в том числе и дети с особенностями развития.
Интересен зарубежный опыт по организации помощи и поддержки детям. В Великобритании, например, широко используется развивающая модель. К. Маклафлин разработал четыре составляющие этой модели. Первый элемент ее — элемент благополучия, который заполнен следующим содержанием:
— оказание помощи школьникам в принятии решения и разрешении проблемы;
— поддержка учащихся в то время, когда им трудно;
— выявление и контроль тех учащихся, которые находятся в ситуации риска или испытывают чьелибо давление;
— координация работы с детьми внутри и вне школы.
Второй элемент — программный, предусматривающий, что взрослый делится знаниями с детьми для развития их личностной и социальной сферы. Учащимся даются также психологические знания, чтобы «убрать» негативные моменты в процессе обучения. Основным средством на этом этапе развития личности является консультирование. Особую значимость, как пишет Колин Маклафлин, приобретают методы научения и учения. Школьникам разрешается высказывать свое мнение по поводу содержания программ. Часть содержания программы проявляется в традиционных дисциплинах (биология, английский язык), а другая часть предполагает работу специалистов (уроки здоровья, уроки формирования жизненных навыков).

Третий элемент — контроль, или сообщество. Цель этого этапа в развитии учащихся — вовлечение ребят позитивным путем в процесс выполнения правил и решений школьного сообщества.
Четвертый элемент развивающей модели — элемент управления. Задача его состоит в том, чтобы работали три первых элемента. В каждой школе, работающей по такой модели, предусматривается должность координатора по защите прав ребенка. Есть и координатор по особым нуждам. Он осуществляет надзор за работой с учениками, у которых возникают особые образовательные потребности учебного, эмоционального или поведенческого плана.
В Финляндии особое внимание уделяется старшеклассникам и тем, кто оканчивает образовательное учреждение. Ю. Хамалайнен считает, что уже в школе происходит социокультурное разделение учащихся, которое можно представить в виде схемы.
Поэтому проект «Город как школа» дает учащимся, у которых сложились конфликтные отношения с традиционными формами обучения, учиться непосредственно на рабочих местах, открывая для себя учение в реальной жизни, а не в искусственно созданном школьном пространстве. Город становится школой, так как имеет разнообразные ресурсы и возможности для обучения, обеспечивая возможности внешкольных форм образования. Такая организация обучения занимает половину учебного времени (от 18 до 33 часов). Учащимся предлагается шесть направлений в разных сферах бизнеса, управления, социальной и культурной деятельности, и они вступают в новые взаимоотношения с теми, кто работает с ними. Овладение различными способами действия побуждает учащихся изучать аспекты своей деятельности, самостоятельно расширять познания в интересующей их области, проявлять творчество, разрабатывая собственные идеи.
Таким образом, российский и зарубежный опыт показывает, что в едином образовательном пространстве одни и те же проблемы, которые следует разрешать вместе в XXI веке рука об руку со всеми детьми без исключения, помогая и поддерживая их в жизненном становлении.